Марина Галушкина «Эксперт» №40 (629) 13 окт 2008
Изменение институциональных норм подготовки учителей, «ручное» создание нескольких педагогических университетов и введение формулы «высокая зарплата за высокие результаты» позволит в течение 10–12 лет сделать педагогическое образование эффективным и привлекательным
Двадцать лет назад один из крупнейших специалистов в области образовательных реформ Сеймур Сарасон написал книгу «Подготовка учителей: неизученная проблема в образовании». Американец Сарасон был знаком с опытом многих стран, поэтому речь в книге идет не только об американских проблемах в системе образования. Цитата: «Отношения между подготовкой преподавателей и теми реалиями, с которыми они сталкиваются в своей карьере, являются вопросом, так же не изученным сегодня, так же поверхностно обсужденным, как и в предыдущие десятилетия».
За 20 лет проблема в большинстве стран не разрешилась, а для России она более чем остра. Институциональные и правовые изменения последних лет (нормативно-подушевое финансирование, новая система оплаты труда педагогов, новая структура образовательного стандарта, единый государственный экзамен) серьезно перестраивают деятельность школ, однако реформирование почти 600 учреждений педагогического образования — колледжей, училищ, педвузов с их филиалами, институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров — еще и не начиналось.
Мы решили посмотреть на подготовку учителей на фоне того, как это происходит в тех странах, где со школьным образованием все в порядке, и через выявленные тренды оценить ситуацию в российском педагогическом образовании.
Выбор стран произведен по результатам систематически проводимых международных исследований: международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment), осуществляемой Организацией экономического сотрудничества и развития; сравнительного исследования качества общего образования TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study), проводимого IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivements) — Международной ассоциацией по оценке учебных достижений и мониторингового исследования «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), также организуемого IEA. Много споров в педагогическом сообществе вызывают методики проведения этих исследований, поэтому для баланса мы взяли результаты трех разных исследований, и сводный список стран — лидеров в школьном образовании получился таким: Канада, группа стран Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона (Сингапур, Республика Корея, Тайвань, Гонконг, Япония), из европейских — Финляндия и Бельгия.
Отрицательная селекция
Первым делом в глаза бросается профессиональная неряшливость наших педагогических вузов. Педвузы предназначены готовить учителей и иных педработников (психологов, логопедов, методистов дошкольного образования, социальных работников). Наши же «педы» кого только не готовят, в списке специальностей — юристы, социологи, менеджеры, журналисты, рекламщики. В школы же, по экспертным оценкам, приходит не более 10–15% выпускников. Причины этого понятны: дефицит гуманитарных вузов и необходимость выживания в 1990-е годы на фоне массовизации высшего образования подвигли педагогические институты сменить профиль: из структур подготовки кадров для школ превратиться в общегуманитарные учебные заведения.
Сегодня в стране аккредитовано 75 педагогических вузов, подготовку учителей осуществляют классические университеты (в их числе и бывшие пединституты) и колледжи, общее число студентов педагогических специализаций приближается к миллиону с ежегодным выпуском 170–180 тыс. человек. Учителей, работающих в школе, сейчас 1,6 млн. Нормальная возрастная сменяемость требует 45–47 тыс. молодых специалистов ежегодно. Прогнозные региональные подсчеты, вполне реальные в коридоре пяти-семи лет, могут это число уточнить, но очевидно, что педагогов готовится в три-четыре раза больше, чем нужно, даже с учетом того, что часть из них сменят профессию.
Потеря вузами профессионального предназначения вкупе с невысоким престижем педагогических профессий породили другую проблему — снижение уровня абитуриентов. Формула «никуда не годен, иди в пед» вовсю работает и сегодня. В итоге происходит отрицательная селекция: сначала в педвузы попадают маломотивированные студенты с плохой академической подготовкой, потом качество студенческой среды, настроенной явно не на педагогику, в течение нескольких лет переориентирует тех немногих, кто действительно хотел стать учителем, и затем в школы попадают самые слабые и неамбициозные выпускники из числа тех, кто не смог быстро занять более «достойные» вакансии после окончания вуза. Из любого правила, конечно, есть исключения, и часть студентов целенаправленно готовится к работе в школе, но их число ничтожно.
Исследования показывают, что выпускники университетов, работающие в школах, оказываются профессионально успешнее выпускников педвузов
Внимание к начальной школе
Во всем мире высшее образование — непременное условие обретения профессии учителя. На Западе этот вопрос решен, в восточных странах близится к решению. Дальше всех в этом направлении шагнула Финляндия, там еще в 1977 году постановили, что все учителя должны иметь не просто высшее образование, а магистерскую степень, и с 1981 года школы принимают только магистров. Финскому правилу следует все большее число стран, в Республике Корея, например, количество школьных учителей, имеющих степень магистра или доктора (Ph.D.), за последние пять лет удвоилось, теперь таких треть.
В России учительское сословие образованное, 80–85% имеют высшее образование, однако сеть колледжей и училищ, коих почти 350 с числом студентов 200 тыс. человек, продолжает готовить из выпускников школ учителей за три года, что для цивилизованной страны выглядит странно. Причем все они готовят учителей первой ступени, обеспечивая потребности начальной школы почти наполовину. В мире к начальной школе — стартовой площадке, задающей базу и мотивацию дальнейшего обучения, — приковано особое внимание менеджеров образования. Времени, кстати, начальное обучение везде занимает минимум в полтора раза больше, чем у нас: не менее шести лет. И зарплата педагогов начальной школы в большинстве стран выше, чем у других учителей. Соответственно, и подготовке учителей уделяется особое внимание. В Корее лишь двенадцати университетам разрешена подготовка учителей начальной школы, в то время как других педагогов там обучают три с половиной сотни учебных заведений.
Что еще характерно для стран с успешными школами, так это отказ от узкопрофильного образования. Педагогические институты как основные кузницы кадров для школ начинают вытесняться университетами. За 2004–2006 годы в странах ОЭСР 60% молодых учителей, пришедших в школы, — выпускники университетов.
Почему университеты
Все более явное лидерство классических университетов в педподготовке имеет свои причины. Система педагогического образования сформировалась на рубеже XVIII-ХIХ веков, существенно — почти на семь веков — позднее появления университетов, и интенсивно развивалась весь XIX и XX век. Университеты к педподготовке, в небольших объемах появившейся в их стенах, долго относились весьма пренебрежительно. Кембриджский университет только в 1948 году признал звание профессора педагогики. Хенри Росовски, декан колледжа гуманитарных и естественных наук Гарвардского университета, даже в начале 1990-х годов так описывал место педагогического образования: «В Гарварде существует большая тройка: юридический факультет, факультет бизнес-образования и медицинский. А остальные — бедные родственники, которых объединяет общая благородная цель служения обществу и скромное вознаграждение, получаемое за это служение. Таковы факультет образования и факультет богословия».
Отношение университетов, в первую очередь в европейских, к педподготовке серьезно изменилось в последней четверти прошлого века. Исследования показывали, что выпускники университетов в большинстве своем оказываются профессионально успешнее выпускников специализированных заведений. Изначально они хуже подкованы в общей педагогике и психологии, особенно в методиках преподавания, однако более глубокое знание предмета преподавания, более сильная теоретическая и исследовательская подготовка позволяют им достаточно быстро — в течение двух-трех лет — догнать, а затем только перегонять в профессиональных компетенциях выпускников педвузов. Помогают им в этом системы поддержки молодых учителей в школах и общая система повышения квалификации.
Другая причина лидерства университетов заключается в профориентационной модели. Выбор будущей профессии 17–18-летними абитуриентами связан с большим риском ошибиться. Несколько лет учебы в бакалавриате (и возможная работа после него) позволяют студентам сделать более осмысленный выбор. И если учительский труд действительно привлекает молодого человека, то психолого-педагогическую подготовку он получает в специализированной магистратуре. Если же абитуриент поступает сразу в пединститут, то монопрофильная подготовка риск неадекватного выбора только закрепляет.
В общем, на вечную дискуссию педобразования — предметная или педагогическая составляющая должна превалировать в подготовке учителя и как их эффективнее сочетать — университеты выбранных нами стран ответили так: сначала классическое образование с изучением предмета (на последних курсах с небольшим объемом педагогики), а психолого-педагогическую подготовку разумнее получать в магистратуре. И ответ оказался эффективным.
Из имеющихся педвузов и колледжей необходимо выделить эффективно работающие и развивать именно их, а с остальных снять педагогические вывески
Больше педпрактики и исследований
Есть еще особый вид учебных заведений — педагогические университеты. Это вузы, в которых дается университетское педагогическое образование, а не университетское образование с педагогической специализацией, как в классических университетах.
Речь, конечно, идет не о названии «педагогический университет». Среди 75 российских педвузов — 44 педагогических университета и пять академий. Эти названия фальшвывески, если бы учебные заведения действительно соответствовали своему названию, то сейчас бы финны и корейцы тщательно изучали российскую систему педподготовки, а не наоборот.
Речь идет об университетах, готовящих педагогическую элиту. Как во всяком современном университете, там есть несколько исследовательских центров. Прежде чем перейти к изучению педагогики и школоведения, студенты изучают философию, логику, семиотику, эпистемологию, герменевтику, теорию деятельности, социологию, психологию, антропологию, теорию коммуникаций. Отдельно изучается комплекс научных дисциплин по выбранному предмету. Много времени студенты посвящают проектным работам, часть которых ведется в школах, музеях, СМИ, домах творчества, где они получают опыт работы с детьми. На старших курсах появляются такие учебные блоки, как «образовательная политика», «менеджмент образования», «сравнительная педагогика», которые задают видение всей образовательной сферы и ее развития. В магистратуре таких университетов учатся выпускники других учебных заведений. Создание педуниверситетов требует колоссальных усилий, поэтому их совсем мало, как правило, один даже в самых успешных странах.
Если же говорить о мировых трендах в содержании подготовки учителей, то ключевой из них — смена модели обучения. Раньше акцент ставился на теоретическую составляющую, которая позднее подкреплялась практикой, теперь — на практическое освоение профессии с параллельным теоретическим сопровождением. В реальности это проявляется в увеличении объема педпрактики и включении студентов в исследовательские и иные проекты учебных заведений уже с младших курсов, то есть в «полях» студенты проводят времени не меньше, чем в аудиториях.
Про зарплату и фильтры
Ни одна из экономических характеристик страны не выступает доминирующей, если мы говорим об эффективности школьного образования. Самые богатые страны (по показателю душевого ВВП, рассчитанного по ППС) — Люксембург, Катар, Норвегия, Бруней, Кувейт, США — не обладают лучшими в мире школами. Самые высокие расходы на образование тоже не гарантируют лидерства: более других (в процентах ВВП) тратят Израиль, Исландия и Америка, а вот в Бельгии, Финляндии и Японии этот показатель ниже, чем в среднем по странам ОЭСР. И высокие зарплаты гарантий качества тоже не дают: в Мексике и Турции они одни из самых высоких в мире (относительно ВВП на душу населения), в абсолютном же выражении лидирует Люксембург — тамошние учителя в среднем получают 88 тыс. долларов в год.
В десятку самых экономически сильных (по национальному ВВП) из всех стран — лидеров школьного обучения входит только Япония, однако все эти страны экономически состоятельны: ВВП на душу там составляет свыше 20 тыс. долларов, госрасходы на образование серьезные, в прошлом году они составили в среднем 5,1% ВВП, и они постоянно растут — в 2006 году было 4,9%. Совокупный процент ВВП везде разный, в азиатских странах очень высокий (до 10%) за счет большого объема негосударственных средств (в России государственные вложения в образование составляют 3,9% ВВП, а с учетом иных вкладов — 5,4%). В общем, экономически школьное лидерство обеспечивается такой схемой: умеренно высокие вклады в образование с точными расчетами, сколько и на что именно тратить. К ключевым «на что именно» относятся системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Отдельно стоит сказать о заработной плате. В успешных странах большинство школьных учителей относятся к категории людей с хорошим средним достатком, то есть на среднем для экономики уровне или несколько превышающем его. В России такую зарплату, то есть превышающую среднюю по экономике, имеет только шестая часть учительства — учителя высшей категории, и то не во всех регионах. Зарплата учителей растет, но в целом она составляет 70% от среднеэкономической.
Для реализации формулы «платить достаточно много, но самым достойным» успешные страны выстраивают систему фильтров. Сначала надо поступить учиться, в Канаде, например, конкурс абитуриентов составляет 6–8 человек на место, в Финляндии еще больше — 7–10 человек, это выше, чем на юридические или медицинские специальности, а на отдельные факультеты достигает и 15 человек на место. Потом нужно еще попасть в школу. В Японии после окончания университета необходимо сдать специальный экзамен на пригодность к преподавательской деятельности и получить на нее лицензию. Затем резюме посылается в выбранную префектуру, если она подала сведения о вакансиях. На одно место может поступить 20–30 заявок. Префектура устраивает свои экзамены, и, если они успешно сданы, департамент образования заключает с учителем договор, фиксирующий, что тот теперь находится в штате префекторальных служащих, и направляет на работу в школу.
Еще один фильтр — интернатура. После окончания вуза выпускник не сразу получает диплом, претендент на учительскую должность год работает в качестве «помощника учителя» и получает диплом только после сдачи квалификационного экзамена. Педагогическую интернатуру изобрели в Великобритании, поэтому закономерно ее присутствие в странах, где исторически сильно английское влияние (Гонконг, Канада), но независимые квалификационные экзамены учителей стали распространенным фильтрационным инструментом во многих странах.
Финны ввели еще более радикальный механизм — годовые контракты. Каждый новый учебный год учителя принимаются на работу по конкурсу. Для школы этот механизм удобен, так как дает законные основания отбирать лучших; удобен он и для хороших педагогов: школы будут всячески стараться удержать их в своих коллективах, а с другой стороны, повышается мобильность учителей, позволяющая им выбирать школу по своему усмотрению.
Есть и свой фильтр «на выход». Те же финны через двадцать лет педагогической работы (а японцы через пятнадцать) бесплатно переучивают учителей, помогая им получить новую специальность, потому что КПД пожилых учителей, несмотря на огромный опыт, падает. Часть из них остается в системе образования, переходя на другую работу (наставник, педагог дополнительного образования, репетитор, куратор), часть уходит в иные гуманитарные области.
Параллельно системе фильтров выстраивается система поддержки: наставничество или тьюторство для начинающих учителей; стимулирование результативности работы, в том числе материальное (японский учитель, занимающийся повышением квалификации по собственной инициативе, получает поддержку в виде 10% зарплаты); различные социальные льготы (пониженный процент ипотечного кредитования, например).
Смена вывесок
На что нам указывает мировой опыт? На то, что надо перестать заниматься профанацией и назвать вещи своими именами. Наши педвузы преимущественно занимаются не подготовкой учителей, а решением совсем иных задач. Возможно, не менее важных, но других. А поскольку в стране обязательно надо создавать эффективную систему подготовки учителей, то, посчитав, сколько учителей нам потребуется (точно зная погодовую рождаемость и примерно — миграционные перетоки), нужно провести реструктуризацию системы педподготовки, «вырезав» из имеющейся более или менее эффективно работающие образовательные учреждения и развивать именно их, а с остальных снять педагогические вывески. Тогда большая часть пединститутов и колледжей исчезнет за счет укрупнения, перепрофилирования или просто переназвания. Или даже ликвидации, что вполне приемлемо, так как число студенческих вакансий уже несколько лет превышает число выпускников школ.
Резкое сокращение числа пединститутов с одновременным избавлением оставшихся от непрофильной деятельности и перевод их в систему бакалавриата — мера непопулярная, она вызовет сопротивление ректорского сообщества, зато позволит снять ряд негативных явлений, таких как нецелевые бюджетные траты и дискредитация педагогических дипломов, а главное, позволит начать оздоровление самого педобразования.
Педагогические колледжи, во многом за счет которых пединституты не утратили полностью свой профиль (колледжи поставляют им до 30% студентов, более мотивированных, чем прочие), нужно перевести в систему бакалавриата. Эти учебные заведения могут работать либо в составе пединститутов, либо самостоятельно. Сильная сторона колледжей — ремесленная подготовка, вот ее как раз нужно сохранить, нарастив теоретико-технологическую базу.
Педподготовку в университетской системе реальнее всего реализовать посредством создания педагогических магистратур, сильных магистратур с исследовательскими центрами числом 25–30, в которых будут учиться выпускники педколледжей и институтов.
Наконец, нужно создать элитные педагогические университеты. В идеальном варианте понадобится семь-восемь педуниверситетов на страну. Это амбициозная задача, по сравнению с вышеизложенными более сложная и даже наглая, ведь в самых успешных странах таких учебных заведений единицы, но мы не можем не учитывать размеры территории и населения нашей страны. Не можем мы не учитывать и имеющиеся ограничения (состояние педагогической науки и дефицит эффективных менеджеров), поэтому создавать эти университеты придется «вручную», отдельными пяти-шестилетними проектами. Либо на базе лучших из имеющихся (Российский государственный педагогический университет имени Герцена, находящийся в Санкт-Петербурге, Московский педагогический государственный университет), либо «пересборкой» нескольких региональных вузов усилиями антикризисных менеджерских команд, либо вообще с нуля.
И тогда в стране появится перекрестная модель подготовки учителя: на уровне бакалавриата можно будет получать либо университетское, либо специализированное образование, а на уровне магистратуры — в классических или педагогических университетах — оттачивать педагогический профиль. И тогда лет через пять мы сможем поставить вопрос об обязательном магистерском образовании педагогов.
Справимся за десять лет?
Переделку кадровой инфраструктуры необходимо синхронизировать с изменениями в школьной отрасли и, шире, с изменением отношения к профессии учителя. Формула привлекательности учительской профессии достаточно проста: приличное вознаграждение, открытые карьерные возможности и общественное признание.
Зарплата учителей должна расти серьезно. Проблемы здесь две. Первая: десятилетия почасового способа оплаты изменили учительское сознание, и прямое увеличение зарплаты само по себе профессионализма в школах прибавит мало, более того, в долгосрочном масштабе последствия будут отрицательные, так как закрепится существующая кадровая ситуация. Эта проблема начала решаться: в ряде регионов сейчас происходит переход на новую систему оплаты труда, когда зарплата увеличивается не абсолютно, а в зависимости от предъявляемых результатов. Только нужно эту систему довести до ума, чтобы «результатная» надбавка была весомой, а показатели результативности — профессионально внятными и понятными людям. Плохо решается вторая проблема — региональная дифференциация. Зарплата учителя одной квалификации в столице и, например, в Амурской или Архангельской областях различается в разы, при том что кратной разницы в потребительских ценах между регионами нет. Этот стыдный факт под силу ликвидировать только региональным органам власти.
Для строительства карьерного движения учителю нужно дать богатый выбор профессиональных позиций и должностных возможностей. В лучших школах мира их несколько десятков, а у нас пока и десяти не наберется. И предметом особой заботы должна стать задача подготовки и профессионального роста директоров школ, потому что персона директора является ключевым параметром успеха школы.
И, конечно, нужно постепенно выстраивать систему фильтров и поддержки: школьная интернатура, независимые квалификационные экзамены, поддержка молодых учителей, материальные стимулы поощрения профессионального роста и прочее. Сюда же относится и система профориентационных программ, и создание спецклассов из старшеклассников, считающих педагогику своим призванием.
Все процессы в мире ускоряются: Япония начала кардинально перестраивать педагогическое образование более пятидесяти лет назад; финнам понадобилось тридцать лет, чтобы изменить инфраструктуру и создать лучшую в мире школу; азиатские страны, опираясь на их опыт, затратили уже два десятка лет, чтобы сделать свои школы выдающимися. Россия может справиться за десять-двенадцать лет, если будет использовать мировые наработки и опираться на достойные отечественные традиции.
Источник: Expert.ru
