Александр Механик «Эксперт» №11 (650) 23 мар 2009
Из поля зрения российских реформаторов выпали начальная школа, подготовка учителей и тема качественного образования для всех. Как показывают исследования, те же ошибки совершали десятки других стран
Реформу образования, которая осуществляется сейчас в России, не раз ругали за формализм. Из сферы внимания реформаторов как будто исчезли и ученик, и учитель, а остались ЕГЭ, компьютеры, схемы финансирования, учительская табель о рангах. Оказалось, проблема это не только российская. Консалтинговая компания «Маккинзи» провела в 25 странах мира исследование «Уроки анализа лучших систем образования в мире»*. И хотя о России в опубликованном отчете ничего не сказано, проблемы среднего образования, о которых говорится в нем, кажутся необычайно схожими с нашими.
Два основных вывода исследования состоят в следующем. Во-первых, «наиболее разрекламированные и получившие широкую поддержку стратегии реформ (образования. — “Эксперт”) — например, предоставление школам большей автономии или сокращение числа учащихся в классе — не дали ожидаемых результатов»; и во-вторых, «качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей» (особенно это касается начальной школы). Второй вывод выливается в три ключевые рекомендации: «1) надо, чтобы учителями становились подходящие для этого люди; 2) следует дать им подготовку, которая позволила бы повысить эффективность преподавательской работы; 3) необходимо обеспечить условия, при которых каждый без исключения ученик получил бы качественное образование».
Мы решили обсудить результаты исследования «Маккинзи» в первую очередь с теми, кого само учительское сообщество признало лучшими учителями за последние несколько лет, а также с другими специалистами, чтобы понять, насколько эти выводы приложимы к российским реалиям. Оказалось, что никто из наших собеседников не был знаком с этой работой, поэтому нам пришлось заняться ее рассылкой. Все, кому мы отправляли исследование, увидели в нем то, чего не хватало российскому педагогическому сообществу для дискуссии по образованию, ― реальные темы для обсуждения.
Начальное образование
Один из первых аспектов исследования «Маккинзи», который отметили наши респонденты, — это внимание к проблеме начального образования, которое в России, по их мнению, выпало из поля зрения руководства системы образования и педагогического сообщества и вообще не является предметом публичных обсуждений. У «Маккинзи» сказано, что «даже если система образования хороша, учащиеся, которые не достигли быстрых успехов за первые годы школьного обучения из-за того, что не попали к учителям должной квалификации, имеют очень мало шансов наверстать упущенное». Как заметил директор московской школы № 57 Сергей Менделевич, «по опыту работы я знаю, что дети, которые к концу первого класса не умеют бегло читать, почти никогда не бывают успешными в жизни».
Начальное образование требует существенного обновления не только учительского корпуса и системы его подготовки, но и самих методов преподавания и организации учебного процесса. Так, одной из традиционных особенностей организации учебного процесса в российской начальной школе является моноучительство, а по мнению специалистов «Маккинзи», чтобы избежать роковых ошибок с выбором педагога для начального образования, от этого необходимо отказаться в первую очередь. В начальной школе, так же как и в старших классах, разные предметы должны преподавать разные учителя. Наверное, поэтому в начальной школе у Сергея Менделевича ту же математику преподают не выпускники колледжей или даже педагогических вузов, а три выпускника мехмата МГУ, из них двое с красным дипломом. Не все наши респонденты согласились с категоричностью вывода «Маккинзи», но все признали, что действительно есть риск. Как сказал учитель года-2006, преподаватель русского языка и литературы школы № 37 города Череповца Андрей Успенский, «одним везет попасть к выдающемуся учителю, а другие должны довольствоваться середнячком. Возможно, выходом была бы ротация учителей, когда на какое-то время они могли бы меняться классами как в пределах одной школы, так и в пределах города». К слову, в Японии регулярная ротация учителей между различными школами предусмотрена нормативами.
«Все образовательные стандарты, которые сейчас разрабатываются для российской школы, начинаются почему-то сверху, а не снизу — от начальной школы, хотя именно в начальной школе формируется отношение ученика к учебе на всю жизнь», — отмечает Сергей Менделевич. По мнению заместителя директора по научной работе московской школы № 91 Владимира Львовского, такое отношение государства не случайно: «Начальное образование в России осталось как атавизм системы по ликвидации неграмотности, когда основное внимание уделялось получению простейших навыков письма и счета, а не творческому развитию ребенка. Это не просто остатки прошлого, а катастрофическое наследие. И пока государство этим фактически не занимается».
В России учителей для начального образования до сих пор готовят в колледжах, своеобразных педагогических ПТУ, часто после девятилетки. Как написала нам одна из победителей конкурса «Учитель года-2008», завуч начальных классов лицея № 6 города Миасса Наталья Каменкова, «и подготовка таких учителей оставляет желать лучшего, и мотивации на работу в школе у многих просто нет. Работа с такими студентами — настоящая пытка. Я вынуждена выяснять в учебной части колледжа, насколько студентка “обучаема, безопасна и перспективна”».
В российской школе от 60 до 80% учителей профессионально выгорели. А это значит, что их не интересуют работа и дети, а они в свою очередь не интересны ученикам ни как учителя, ни как личности
Образование учителя
Учитель — это проблема не только начального образования, это главная проблема всей нашей школы. Как заметил депутат Московской городской думы и учитель с большим стажем Евгений Бунимович, «хотя, казалось бы, всем ясно, что учитель — центральная фигура в школе, в ведущихся дискуссиях эта проблема выпадает из общественного внимания. Дефект всей нашей дискуссии об образовании состоит в том, что, увлекшись учебниками, методиками, экзаменами, никто не обсуждает, что представляет собой наш учитель».
Откуда же берутся плохие, или, как назвал их один из наших респондентов, «никакие» учителя? Как заметила заведующая лабораторией психологии профессионального развития личности Психологического института Российской академии образования Лариса Митина, по оценкам специалистов Психологического института, «в российской школе от 60 до 80 процентов учителей профессионально выгорели. А это значит, что их не интересуют ни работа, ни дети, а они сами не интересны ученикам ни как учителя, ни как личности». С такой оценкой согласились многие наши респонденты, в частности ректор Московского психолого-педагогического института Виталий Рубцов.
Практически все наши респонденты назвали проблему «выгорания» одной из важнейших для учителей. Среди основных причин этого — эмоциональные перегрузки, возможно, большие, чем в любой другой профессии. Но эмоциональные проблемы учителей, для купирования которых существует достаточно много методик, отягощаются, в первую очередь у лучших учителей, осознанием того, что результаты их труда не востребованы обществом. «Наш лицей готовит будущих инженеров, дети поступают в ведущие инженерные вузы. Но у меня постоянно возникает вопрос: зачем? Все говорят, что инженеры нужны, но на самом деле им негде работать по специальности. Рабочих мест для наших детей нет», — отмечает директор московского лицея № 1581 учитель года-2007 Анна Мехед. О том же говорит Сергей Менделевич: «На сегодняшний день даже тот, уже пониженный, уровень российского образования, который у нас есть, не востребован нашей экономикой».
Перед любой системой образования стоит вопрос об объективных критериях того, кого считать хорошим учителем. В исследовании «Маккинзи» о качестве педагога предлагается судить по двум параметрам: результаты его учеников и уровень его грамотности. Как сказано в исследовании, «уровень грамотности учителя, измеряемый его словарным запасом и стандартизированными тестами, влияет на успехи его учеников сильнее, чем любые другие поддающиеся измерению навыки и характеристики учителя».
Понятно, что грамотность и словарный запас, о которых здесь говорится, суть характеристики общего развития человека. «Исследования нашего института, которые мы ведем многие годы, показывают, что в сороковые-пятидесятые годы детьми в учителе был в первую очередь востребован специалист, то есть тот человек, который блестяще знает свой предмет. Вне всякого сомнения, учитель таким и должен быть, но современные дети хотят видеть в нем еще и личность, и всесторонне развитого человека высокой общей культуры, — подчеркивает Лариса Митина. — Кроме того, наши исследования показывают, что независимо от профиля образования желательно понимание и знание учителем основ математики и естественных наук, потому что это помогает организовать мышление. А кто ясно мыслит, тот ясно излагает. Наконец, только учитель, способный к саморазвитию и самосовершенствованию, в состоянии развивать детей». Ясно, что такое изменение требований к учителю предъявляет и новые требования к его образованию, которое должно обеспечивать не только знание предмета и основ педагогики, но и серьезную общекультурную и даже междисциплинарную подготовку.
Пока же большинство наших респондентов согласилось с тем, что одна из главных причин появления «никаких» учителей — низкое качество педагогического образования в России. Выше мы говорили о проблемах образования учителей для начальных классов. Но они во многом характерны и для всей школы. Ухудшение качества подготовки выпускников педагогических вузов, по мнению Анны Мехед, стало явным, «когда в школы пришли в качестве учителей дети распада советской системы и ее ценностей». Сейчас, как заметила Лариса Митина, «наши педагогические институты вообще работают вхолостую. 80 процентов выпускников не доходят до школы. А готовят их просто для “корочки”. На платных факультетах вообще никакой педагогической направленностью никто не озадачен. Все заранее знают, что эти ребята в школу не пойдут».
Судя по отчету «Маккинзи», проблема педагогического образования свойственна всем низкоэффективным образовательным системам. В отчете цитируется вывод Новой квалификационной комиссии по навыкам американской рабочей силы (The New Commission on the Skills of the American Workforce): «Сегодня мы нанимаем наших учителей из нижней (по успеваемости. ― “Эксперт”) трети выпускников школ, поступающих в колледжи». И далее делается вывод: «В системах, где не контролируется поступление на педагогические факультеты, почти неизбежно возникает перепроизводство кандидатов, которое, в свою очередь, оказывает негативное воздействие на качество учительских кадров. В таких условиях на учителей идут учиться те, у кого нет большого выбора, а закончившие школу с очень хорошими оценками предпочитают более конкурентные программы. По мере того как качество студентов, поступающих на педагогические факультеты, снижается, падает и качество курсов, потому что качество образования в большой мере зависит от уровня учащихся. Программы также страдают от чрезмерного наплыва студентов: если бы было отобрано лишь то количество студентов, которое необходимо для заполнения вакантных должностей в школах, на каждого студента можно было бы тратить в три раза больше времени. Поэтому… педагогическое образование становится непрестижным, что, в свою очередь, снижает статус учительской профессии: возникает порочный круг. В хорошо отлаженных системах поступают иначе: отбирают будущих учителей на стадии поступления на педагогические факультеты. Этого добиваются либо путем прямого контроля над поступлением, либо путем ограничения количества мест на курсах педагогической подготовки с тем, чтобы оно соответствовало реальному спросу со стороны школ».
Мы привели эту длинную цитату из отчета «Маккинзи», потому что она целиком поддержана всеми без исключения нашими респондентами, которые увидели в нарисованной картине полное совпадение с современной российской ситуацией: перепроизводство учителей, развал системы ценностей, падение требований к поступающим, нежелание выпускников идти в школы. По мнению Ларисы Митиной, «нужно резко сократить прием в педагогические вузы. Если мы на входе создадим конкурс и сможем отобрать абитуриентов с явно выраженной педагогико-психологической направленностью на школу и на ребенка, то всему остальному за четыре-пять лет мы их научим». Но многие наши респонденты, как и многие эксперты «Маккинзи», считают, что педагогов надо готовить из числа уже окончивших другие вузы, или в соответствующих магистратурах, или на специальных курсах. Или из людей, имеющих за плечами серьезный жизненный опыт, который может быть интересен детям. Отбирая их по тем же критериям педагогической направленности.
Примером коллектива, во многом созданного на таких основаниях, может служить школа № 1060 в Москве. Инициаторами здесь были родители, обеспокоенные судьбой своих детей, во главе которых стоял известный педагог Анатолий Пинский. Как сказал нам преподаватель музыки из этой школы учитель года-2008 Михаил Стародубцев, «таких людей отличает от выпускников педагогических вузов совершенно другая мотивация. Среди первых учителей нашей школы хорошо если был один педагог по образованию. Остальные — физики, географы, психологи после университета, которые, конечно, сами основательно доучивались». Сергей Менделевич тоже предпочитает брать в свою школу выпускников классических университетов с опытом научной работы: «Все-таки пединститут остается в нашем с вами отечестве университетом второго сорта. Понятно, что человек с классическим филологическим образованием, начиная учить грамоте, видит, что делать дальше, для чего это. Научить грамоте ― для него не самоцель. Для него это инструмент. Так же как настоящий математик, который окончил мехмат, понимает, что такое математика в целом».
Раскол общества
Из всех тем, заданных отчетом «Маккинзи», одна не была воспринята практически никем из наших респондентов. Это тема социального равенства при получении образования. Как сказано у «Маккинзи», образовательные «системы, которые могут похвастаться высокими результатами обучения, лидируют также и в обеспечении равенства: в них каждый школьник может получить обучение, в котором он нуждается, вне зависимости от происхождения». В противоположность этому один из наших респондентов сказал, что «никакие» школы, «никакие» учителя и «никакие» дети всегда были и будут, и с этим ничего не сделаешь. О том, что эта оценка не просто мнение одного человека, говорит и все растущее число школ, которые претендуют на так называемое элитное образование, — лицеев и гимназий. Исследования Института социологии показывают, что в современных российских условиях «ориентация обучения на различия в способностях детей, разделение их на одаренных и лишенных дарований неизбежно порождает социальную селекцию, которая внешне принимает легитимную форму адаптации к возможностям и успеваемости учащегося». Ситуация усугубляется тем, что сама система аттестации и поощрения педагогов подталкивает их к вытеснению из «хороших» школ плохо подготовленных детей, которые обычно относятся к хуже адаптированным социальным стратам. Как сказала Лариса Митина, «у нас в некоторых школах даже устраивают классы для лучших, середнячков и худших. Это не просто дискриминация, это глубочайшая психологическая ошибка. Учителя облегчают себе жизнь, но школа должна быть удобной не только для учителя. В таких условиях он стагнирует, а дискриминируемые дети рискуют никогда не проявить свои таланты». Фактически в стране на уровне школ формируются два общества. «Никакие» школы, «никакие» учителя образуют одно общество, состоящее из «никаких» учеников. А выдающиеся школы, выдающиеся учителя, выдающиеся ученики формируют второе общество, претендующее на некую элитарность, по крайней мере интеллектуальную.
Цели школы
В исследовании «Маккинзи» постоянно говорится о качественном образовании, главными примерами которого служат образовательные системы Кореи, Сингапура и Финляндии, но не дается определения, что такое качественное образование, хотя известно, что школьные системы этих стран скорее можно отнести к типу классической школы знаний. Возможно, экспертам «Маккинзи» не нужно более подробного объяснения того, что такое качественное образование, но, беседуя с одним из крупнейших российских ученых-педагогов, активным сторонником проводимой школьной реформы, мы поняли, что на этот вопрос могут быть даны разные ответы. Это показал рассказанный им анекдот. Будто бы на совещании, где присутствовали лучшие учителя страны, им для того, чтобы доказать бессмысленность современной школы, набивающей детей ненужными знаниями, раздали школьные задачи по физике. И решить их смогло буквально десять процентов присутствующих, даже не все физики. Возникает вопрос, воскликнул наш уважаемый собеседник, зачем учить детей всей этой чепухе, если ее потом не помнят даже учителя. Собственно, как ответ реформаторов на этот вопрос и появляются школы, где можно не изучать физику или литературу. Зачем, если это бесполезно, все равно забудут. То, что именно так обстоят дела в современной школе, показала последняя встреча нашего премьера со студентами МФТИ, где он, как и все, кто до сих пор об этом не задумывался, узнал от министра образования и науки, что в старших классах школы можно отказаться от изучения, скажем, той же физики, если она не нужна для поступления в вуз. Как будто можно назвать не то что культурным, но просто грамотным человека, который не знает хотя бы в общих чертах, как устроена природа. Но также можно практически отказаться от изучения истории и литературы, если они не нужны для поступления в вуз. Похоже, никто из присутствовавших на этой встрече, включая премьера, не понял, что фактически речь идет о решении отказаться от традиционной для России модели школы знаний, воспринятой ею когда-то от Европы и ставшей основой для всех достижений российской науки и техники и до революции, и после нее. Решении, принятом вообще без всякого обсуждения общественностью.
В статье «Между Фоменко и обезьяной» (см. «Эксперт» № 7 от 18 февраля 2008 года) мы писали о выборе, который фактически в настоящее время делает наша школа: между моделью школы знаний и моделью школы компетенций. И о том, что Министерство образования и науки сделало выбор в пользу второй модели. Относя свою школу к типу школы знаний и сравнивая ее с другой известной школой, которую можно отнести к школе компетенций, Сергей Менделевич заметил: «Мы дружим с одной из таких школ. Их дети не раз приезжали ко мне сюда, была такая практика — поучиться в других школах две недели. Я всегда их принимал, они пожимали плечами, уезжали и говорили про нашу школу: зачем они все это учат? А с нашей точки зрения, их дети выпускались невежественными, хотя и обладающими более высоким уровнем самостоятельности и готовности к самоопределению, которых нет у наших детей. Хотя я бы не сказал, что наши дети менее успешны в жизни. И там и здесь востребованные школы, но мы даем совершенно разный педагогический продукт».
Востребованность определенного типа школы определяется родителями, которые, как заметила Анна Мехед, «зачастую выбирают ту или иную школу, исходя не из знаний, которые она дает, а из комфорта, который она предоставляет. А дети приходят в школу не за знаниями, для них это просто определенный способ времяпрепровождения». Разные родители по-разному определяют для себя цели образования. Возможно, это их право. Но в любом случае выбор типа школы должен быть осознанным. А это возможно, только если каждая из школ будет представлена соответствующим образом в образовательном пространстве.
* Вопросы образования, 2008, № 3
Источник: Expert.ru
